Partnereink
MTI
Parlamenti diákinfó
IKT oktatási körkép
Interaktív Oktatástechnikai Portál
eduline.hu
Osztályfőnökök Országos Szakmai Egyesülete
Budapesti Művelődési Központ
Történelemt@nítás.hu
Marczibányi Téri Művelődési Központ
Modern Iskola magazin
Katedra Online
Időjárás-előrejelzés
Időjárás-előrejelzés
Szótár

Szótár (DictZone)
Betuméret csökkentéseBetuméret növeléseNyomtatás
Az agresszió fogalma a pszichológiában
2009.01.14. szerda

Ismernünk kell az agresszió lélektanát és pontos anatómiáját ahhoz, hogy megértsük kiváltó okait, és rátaláljunk a megfelelő kezelési stratégiákra. Ismerkedjünk meg közelebbről az agresszió fogalmával és pszichológiai elméleteivel! Mit jelent a konstruktív agresszió és milyen lehetőségek rejlenek benne?

Az agresszió genezise és formái

Az agresszió jelensége olyan kortünet, amely egyre szélsőségesebb megnyilvánulási formáiban jelzi a mai társadalom embere számára, hogy elveszítettük a kapcsolatot igazi önmagunkkal. Az agresszió nem más, mint önismereti válságtünet. Nem látjuk magunkat, és nem látjuk a másikat sem. Rejtett vágyainkat, álmainkat igyekszünk elfelejteni, és saját csapdánkba ejtjük magunkat. Minél távolabb kerülünk attól, hogy megvalósítsuk valódi lényünket és minél kevésbé vállaljuk döntéseinket környezetünk elvárásai ellenében, annál nyugtalanabbak és feszültebbek leszünk. Ennek csúcspontján megjelenik az agresszió.

Az agresszió fogalmához elsősorban negatív értelmezések kapcsolódnak. A klasszikus definíció szerint agressziónak nevezünk minden olyan szándékos cselekvést, amelynek indítéka, hogy – nyílt vagy szimbolikus formában – valakinek vagy valaminek kárt, sérelmet vagy fájdalmat okozzon (Ranschburg, 1998). Egy dolgot azonban érdemes közelebbről is megvizsgálni. A szándékosság nem feltétlenül tudatos. Véletlenül okozott sérelmek mögött is állhatnak agresszív motívumok. Nehéz tisztázni, hogy egy diákok között kialakult lökdösődés a játék hevében vagy szándékosan történt? Az érintett személyek és a körülmények alapos ismerete dönti el, hogyan ítélünk.

Buss álláspontja szerint éppen ezért minden cselekvés agresszió, ami egy másik élőlénynek kárt okoz. Mégsem tartjuk feltétlenül agresszívnek azt a szülőt vagy pedagógust, aki fegyelmezi a gyermeket. Tehát a szándékosság fontos meghatározója marad az agresszív magatartásnak, azonban tudatos és tudattalan motívumai lehetnek, amit bizonyos esetekben nehéz tisztázni. Ha például a fegyelmezés emocionális kielégülést jelent a nevelő számára és nem elsősorban nevelői célja van, akkor mindenképpen agressziónak minősül.

Az agresszív magatartásokat a viselkedés morális tartalma szerint csoportosíthatjuk. A romboló, közösségellenes magatartás antiszociális agressziónak, a közös és az egyén érdekeit szolgáló viselkedés proszociális agressziónak minősül (Ranschburg, 1998). Ezen a ponton egy kivételesen fontos szempont mutatkozik meg. Az agresszió olyan energia, amely építő és romboló energiákat is képes mozgósítani. Iránya az egyén szándékától és morális beállítódásától függ tehát. A konstruktív agressziót a pszichológia asszertivitásnak is nevezi (Kappéter, 2007). Olyan hatóerőről beszélünk tehát, ami kétélű fegyver. Egyszerre eszköze a rombolásnak és a pozitív értelemben vett önérvényesítésnek, ami a kiegyensúlyozott lelki élet kulcsfontosságú tényezője.

Az agresszió következő csoportosítási szempontja, hogy eszköznek vagy célnak minősül-e. Ha az agresszív magatartás valamilyen cél elérését szolgálja, akkor instrumentális agresszióról beszélünk. Ha előnytől függetlenül a másiknak okozott sérelem emocionális kielégülést szolgál, a viselkedést az indulati agresszió körébe sorolhatjuk (Ranschburg, 1998). Az asszertivitást is tekinthetjük instrumentális agressziónak, abban az esetben, ha a pozitív tartalmát tekintjük. Míg azonban az asszertivitás kizárólag pozitív tartalmú, az instrumentális agresszió nem feltétlenül. Egy gyermek kicsavarhatja a másik kezéből a játékot, amit elvettek tőle, amivel fájdalmat okozhat a másiknak. Ha indulati motívumról esik szó, nincs célom az agresszióval, csupán annyi történik, hogy egy adott helyzetben indulati töltés szikrázik fel. Az egyik gyerek ellöki a kistestvérét, mert az édesanyja vele foglalatoskodik, ami a testvérféltékenység egyik tipikus megnyilvánulási formája.

Az agresszív magatartás lehet továbbá védekező és támadó. Ez a felosztás elsősorban az állatvilágban megfigyelt jelenségek etológiai megközelítésében értelmezhető. A zsákmányszerző, illetve a hímek között zajló agresszív megnyilvánulások tartoznak a támadó viselkedés körébe, míg a területvédelmező, utód- illetve önvédelmező agresszió az, ami első mozzanatát tekintve menekülő stratégiát aktivál (Kappéter, 2007).

Az agresszió Freud és Konrad Lorenz olvasatában reaktív ösztönnek tekinthető. Az állatvilágban az agresszió a faj megőrzését szolgáló ösztön, amelyet bizonyos ingerek és ingerkonstellációk öröklötten és törvényszerűen kiváltanak, illetve leállítanak. A kiváltó és leállító tényezők fajonként különböznek. Lorenz felhívja rá a figyelmet, hogy az embereknél már más a helyzet, mint az állatok esetében. Az emberi agresszió nem ösztönös, reflexszerű függvénye a külső ingeregyütteseknek, keletkezésében a múltbeli tapasztalatoknak és a szociális tanulásnak kiemelkedő szerepe van (Buda, 2005).

Indulati konfliktusok – frusztráció, agresszió és érzelmek

Az agresszió érzelmi kísérőjelensége és megnyilvánulási formája a düh és a harag. Az agresszív viselkedés közvetlen kiváltó oka pedig a frusztráció, amely a cselekvést korlátozó tilalmak hatására keletkezik, a célirányos viselkedés megakadályozásának vagy késleltetésének a következménye (Ranschburg, 1998). A frusztráció-agresszió hipotézis szerint a frusztráció törvényszerűen agresszív viselkedéshez vezet (Kulcsár, 1975). Az agresszióhoz kapcsolódó érzelmi megnyilvánulások tehát nem kiváltó okai az agressziónak, hanem kísérő formái. Az akadályoztatási feszültség haragot ébreszt és ezen keresztül az agresszió kirobbanásához vezet.

Nem minden akadályozó hatás van frusztráló hatással a gyermekre. Óvódás korú gyermekeknél is megfigyelhető, hogy a napi tevékenységeik során számtalanszor gördül akadály cselekvéseik elé, mégsem válnak frusztrálttá, nem okoz számukra különösebb problémát, ami történik, könnyedén átsiklanak helyzetek felett. A tevékenységet akadályozó helyzet frusztratív jellegét az egyén múltbeli tapasztalatai, egyéni személyiségjellemzők, szubjektív tényezők határozzák meg (Ranschburg, 1998). Ha például egy gyermek függőségi motívuma erős, nagyobb frusztrációt él át anyja távollétében, mint az a társa, akinél ez a függőségi motívum gyengébb.

Egy másik fontos jelenség, hogy a folyamatosan jelentkező frusztrációs élmények más területeken is lejjebb szállíthatják a frusztrációs küszöböt. Kistestvér születésekor az óvodában, felnőttek társaságában, különböző helyzetekben az átlagosnál több problémát érzékelhetünk a gyermeknél, nyűgösebb, fáradékonyabb a megszokottnál, olyan esetekben is fegyelmezetlen vagy engedetlen, amikor ez korábban nem fordult elő.

Az agresszív feszültség nemcsak cselekvésben nyilvánulhat meg, hanem képzeletben is megjeleníthető. Ennek formája a testi bántalmazás, illetve a másik számára fájdalmas történések gondolati megjelenítése és kívánása. A frusztrációs tilalmakkal újratermelt agresszióhoz képzeletben manipulálható képek is tapadnak (Mérei, 1978).

A rendszeresen frusztrált és alacsony frusztrációtűrésű gyermekeknél, akiknek eredményes agresszióra alig van lehetőségük, gyakran megfigyelhetjük a napi foglalatosság (játék vagy tanulás) regresszióját (Buda, 2005). Ennek oka, hogy kétségbeesése, haragja olyan mértékben van felszínen, illetve foglalkoztatja, hogy figyelmének csupán töredékét képes tevékenységre fordítani. A regresszió jól érzékelhetően leplezett agresszív aktusnak tekinthető.

Az óvodáskorú gyermek hamar megtapasztalja, hogy tettei szeretetmegvonással büntethetőek, amely nyugtalanságot ébreszt benne és megjelenik a szeretet elvesztésétől való félelem. Az ödipális konfliktusban féltékenység és agresszió, illetve a biztonság elvesztésétől való félelem jelenik meg (Kulcsár, 1975). Megjelenik továbbá a bűntudat mint az agresszív fantázia és a tiltott vágyak kínos kísérő érzése. A belsővé tett szülői elvárások ellentmondásba kerülnek a tényleges viselkedéssel és a vágyképlettel. Ezt a konfliktust éli meg a gyermek a bűntudatban, amelynek átélését szorongás kíséri, illetve lelkiismeret-furdalás.

A bűntudatos félelmi feszültséghez szorosan kapcsolódik a szégyenérzés. Ha megalázottsággal társul, a gyermek lebecsüli és megveti önmagát, önértékelése sérül és ingataggá válik (Mérei, 1978). Az önértékelési zavar a serdülőkori identitáskrízist még nehezebbé teszi, megjelenik a képességekhez képest alacsony teljesítmény, a társtalanság, az elszigetelődés vagy cinizmus.

Erikson pszichoszociális fejlődésről szóló elmélete az énidentitás fejlődését követi végig csecsemőkortól egészen az időskorig. Elképzelése szerint minden stádiumban pszichoszociális krízist, konfliktust élünk át, amely olyan fordulópontot jelent az egyes életszakaszokban, amely komoly fejlődési lehetőséget rejt magában, ugyanakkor fokozottan sérülékennyé teszi az egyént (Kulcsár, 1975).

A csecsemőkor a bizalom és bizalmatlanság érzésének krízise. Ha legbensőbb érzéseinket inkább a bizalom uralja, megerősödik a reményre való képességünk.

A második pszichoszociális szakasz a második-harmadik életévet öleli fel, amikor az autonómia és szégyenérzés konfliktusa erősödik fel. A konfliktus sikeres megoldása az akarat énminőségét fejleszti ki, vagyis az eltökéltséget, hogy képesnek érezzük magunkat a szabad cselekvésre.

Óvodáskorban a kezdeményezés jelenik meg a bűntudattal szemben. A sikeres feloldás a szándék énminőségét alakítja ki és erősíti meg, vagyis azt a fajta bátorságot, amelynek révén elérhetjük céljainkat anélkül, hogy félelmet vagy bűntudatot kellene éreznünk.

Iskoláskorban a teljesítmény válik fontossá és a kisebbrendűségi érzés mélyülése lesz a tét. A teljesítmény abban áll, hogy olyat kell tennünk, amit mások ítélnek értékesnek és amit a mások által kívánatosnak tartott módon kell elvégeznünk. Ha erre képessé válunk, a kompetencia énminősége alakul ki.

A serdülőkor a szerepkonfliktusok pozitív megoldása esetén pedig a szilárd identitásérzés összhangja felé vezet el, ami a hűség és ragaszkodás megerősödését kínálja.

Láthatjuk tehát, hogy minden korosztálynak megvan a maga központi önismereti témája, ami sikertelen megoldás esetén a személyiségfejlődés gátjává válhat és az egyén pszichés kiegyensúlyozatlanságához, frusztráltságához, elégedetlenségéhez és agresszív megnyilvánulásaihoz vezethet el. Az önmegvalósítás motívumának kiteljesedését gátló tényezők, a fejlődés megrekedése ugyancsak hozzájárulnak az agresszió megjelenéséhez.

Szerző: E. Tóbiás Sára

Irodalom:

Dr. Buda Mariann (2005) Tehetünk ellene? – A gyermeki agresszió –Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest.

Kulcsár Zsuzsa (1975) A személyiségpszichológia. Jegyzet. Tankönyvkiadó, Budapest.

Mérei Ferenc – V. Binét Ágnes (1978) Gyermeklélektan, Gondolat, Budapest.

Dr. Ranschburg Jenő (1998) Félelem, harag, agresszió. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Dr. Kappéter István (2007) A konstruktív agresszió és a jövő formálása. Püski, Budapest.

 

Rendezvénynaptár
<2014. szeptember>
HKSzCsPSzV
1234567
891011121314
15161718192021
22232425262728
2930
Hírmozaik
Kapcsolódó oldalak
Budapest Portál
Iskolai agresszió kezelése
MFPI banner
Tehetségháló
Éniskolám
FOK Nonprofit Kft.
MFPI - Weszely Galéria
Budapesti Ifjúsági Portál
Könyvtárporta - Fővárosi oktatási intézmények könyvtári oldala
Európai év - 2013
A polgárok európai éve - 2013
Szavazás
Ön szerint az agresszió az utóbbi 3 évben fokozottabban jelentkezik-e az iskolában?
Igen, egyértelműen.
Nem, csak más formában jelentkezik.
Régen is ugyanannyi agresszív gyerek volt, csak nem beszélt róluk a média.
Est.hu