(Nemrégiben az Amerikai Egyesült Államok két iskolájából is érkeztek ilyen beszámolók.) Az oktatás-nevelés elméleti és gyakorlati szakemberei itthon és külföldön is egyre többet foglalkoznak azzal, mit lehetne tenni annak érdekében, hogy az ilyen jelenségeket elkerülhessük. Lehet-e egyáltalán tenni valamit a mostani, láthatóan fokozatosan rosszabbodó helyzet megjavítása érdekében? S megtesszük-e legalább azt, amit eszközeink, szakmai és etikai lehetőségeink megengednek? Kikre számíthat az iskola mint intézmény e gondjai közepette?

… megfosztja a gyermeket cselekvési szabadságától,

… új magatartási formák elsajátítására kényszeríti,

… speciális kulturális tartalmakkal látja el.

E „parttalan erőszak” riasztó látomását a tanulmány szerzője azzal igyekszik enyhíteni, hogy megpróbálja pontosítani az általa használt fogalmakat. Tisztázza, hogy természetesen nem minden korlátozás tekinthető az erőszak megnyilvánulási formájának, mint ahogy nem feltétlenül sorolandók az erőszak témakörébe a konfliktusok sem. Yoelin Furnat a korlátozásokat a különféle dolgokhoz kapcsolódó feszültségekkel hozza összefüggésbe (ezek között is leggyakrabban a hely, a tempó, a struktúra, illetve a szabályok okozta feszültségekre hivatkozik), míg a konfliktusokban elsősorban a személyek közötti feszültségek megnyilvánulásait látja. A konfliktusok nagy részét az olyan félreértések generálják, amelyek elsősorban a szereplők közötti kulturális különbségekből adódnak: iskolai viszonylatban egyrészt például abból, hogy a pedagógusok többsége középosztálybeli nő, akik saját szociális környezetük értékrendjét kívánják elfogadtatni az ettől eltérő társadalmi környezetből érkezett tanulókkal, másrészt a családokból és az iskolából egyre inkább hiányzó férfimodell is érezteti hatását.

A kérdést tehát – a szerző szerint – úgy kell föltenni: mikor és miként érkezik el az a pillanat, amikor akár az egyik, akár a másik erőszakos cselekedetté válik? Az erőszak lényege: valami rövid, kirobbanó erejű, leginkább a krízis kifejezéssel jellemezhető történés, amely a korábban kialakult feszültségeket feloldja. Kimutatható azonban, hogy egyrészt a szociokulturális háttér, másrészt a nemek, harmadrészben pedig az etnikai közeg szerint is különbségek vannak az erőszak tolerálásának szintjében, és ezeket a különbségeket az agresszív történések megítélésekor feltétlenül figyelembe kell venni.

A tavalyi év utolsó napjaiban Franciaországban megjelent egy kismonográfia² is, melyet szerzője szintén a fenti kérdéskör elemzésének szentelt, az előbbitől azonban teljesen eltérő szemlélettel. A könyv címlapjának logója is megjeleníti azt, amit a könyv egésze is megvalósítani kíván: választott témájával kapcsolatban ugyanis a szerző valóban az aktuális ismereteket gyűjtötte csokorba, és a megoldások keresésekor is minden esetben a ma iskolájának lehetőségeiből indult ki. Jean-Louis Lorrain siet eloszlatni az iskolai erőszak témájával kapcsolatban ma oly divatos szakirodalmi végleteket, jelezve, hogy sem a fatalizmusnak, sem pedig az eredendő tehetetlenségérzésnek nem szabad itt utat engedni. A probléma középpontjában ugyanis kizárólag a gyermek, az iskolai tanuló állhat a maga genetikai örökségével, kulturális értékeivel és így vagy úgy kialakított fizikai környezetével, a sokféle tulajdonságot megtestesítő családjával. Tehát megoldást is csak e tényezők valamelyikének segítségével lehet találni.

De hát valójában mit sorolnak – oly sokan és sokféleképpen – az iskolai erőszak körébe? Az erőszak Lorrain szerint jól jellemezhető Yves Montoya bordeaux-i egyetemi tanár definíciójával, amely szerint „olyan szociális jelenség, amely meghatározott társadalmi-történeti körülmények függvénye”. Az iskola közegében való megjelenésekor viszont bizonyos csoportosításokat is el kell végezni. Külön kell ugyanis kezelni:

– a bűncselekményeket és a vétségeket: lopás, betörés, zsarolás, verés, testi sértés, drogterjesztés és -fogyasztás, gengszterbandába tömörülés és erőszakos nemi közösülés;

– a durvaságokat: inzultusok, gáncsolások;

– az érzelmi bizonytalanságot;

– a működési (funkcionális) baleseteket;

– az önagressziót: az öngyilkosságot és az öncsonkítást.

Természetesen a felsorolt témák mindegyikének megvan a saját története, bár azt nem könnyű összeállítani; hiszen legfeljebb különféle visszaemlékezések nyomán tárul fel az iskolai erőszak egyik-másik jelensége, amely – történelmi távlatait tekintve – az iskolai oktatás kezdetekor elsősorban főként a gyermekre irányuló agresszív cselekedetek formáit öltötte. Ezeket a véleményeket két tengely köré rendezhetjük: az egyik Durkheim álláspontja, aki szerint a tanítás eredményessége érdekében az erőszak megengedett eszköz. Ismerős vélemény: már Platón is mondott hasonlókat Törvény című művében, s ugyanígy ítélte meg a nevelési szigor jelentőségét Szent Ágoston is. A 15. századi németalföldi Agricola pedig egyenesen így fogalmazott: „Egy iskola nagyon hasonlít a börtönhöz; itt is van verés, sírás és vég nélküli panaszkodás.”

A szemléletbeli változásokat, azaz a „második tengely” kialakulásának eszményeit a humanisták megjelenése indította el. Rabelais például kifejezetten elítélte az iskolában a tanulók elleni erőszakot. Montaigne hasonlóképpen bírálta korának skolasztikus hagyományokra épült iskolarendszerét, Rousseau pedig a gyermek megismerése fontosságának hangsúlyozásával, az egyéni bánásmód követelményének megvalósításával kívánta visszautasítani ezt a nevelői gyakorlatot. Persze a tanárok kezében ezt követően is még sokáig ott csattogott a korbács. Személyes élményeiről számolt be – többek között – Balzac és Daudet is. Aztán – leginkább a 20. század második felétől kezdődően – gyökeresen megváltozott a kép: a tanárok agresszív megnyilvánulásait törvényileg tiltották és büntették, az iskola világát azonban továbbra is borzolták erőszakos cselekmények – egyre inkább a tanulók részéről.

Több mint negyedszázaddal ezelőtt kezdte értelmezni a szakma és a média is az iskolai erőszak újabb jelenségeit. Franciaországban például folyamatosan készülnek olyan felmérések, elemzések, amelyek a szociológia, a neveléstudomány, a pszichológia, a pszichiátria, a teológia és az erkölcstan, sőt a politikatudományok szemszögéből közelítik meg az erőszak kérdéseit. Az utóbbi időben sokat foglalkozik az iskolai erőszak jelenségeivel a sajtó is. Néhány megállapításukat általános érvényűnek fogadhatjuk el.

– Az agresszivitás és a durvaság terjedése tapasztalható mindenütt.

– Az erőszak elsősorban a középiskolákban van jelen, de folyamatosan átterjed az egyre fiatalabb korosztályokra is.

– Elsősorban urbánus jelenség, és főként a szakképző intézményeket érinti.

– Kialakulásában a családi és a gazdasági helyzet ugyanúgy meghatározó jelentőségű, mint a tanulók által elszenvedett iskolai kudarcok.

Jean-Louis Lorrain, aki az agressziót a deviáns viselkedésformák közé sorolja, az elmondottakon kívül még kiemeli az iskolai hiányzások vonatkozásában is érvényesülő, bizonyos esetekben meghatározó hatását. Ő ugyanis a hiányzások által okozott problémák gyakoriságát és súlyosságát az egyének és az intézmények szemszögéből is az agresszív magatartásformák előjeleiként értékeli, és erre felhívja a szakma egészének figyelmét is.

Mások az agresszió térhódítása szempontjából azt látják nagyon ártalmasnak, hogy sok gyerek nem kap otthonról megfelelő magatartási mintákat. Különösen így van ez a munkanélküli szülők esetében (s vannak családok, ahol a munkanélküliség már a második generáció értékrendjét nehezíti!), akik gyermekük számára – akarva-akaratlan – nem tudják felmutatni a tevékeny élet mintáját, a céltudatos aktivitás példáját. A gyermek így nem kapja meg a követelmények teljesítéséhez szükséges „muníciót”, s ennek hiányában iskolai karrierje is könnyen zsákutcába futhat.

*

Vannak olyan szerzők is, akik a Lorrain által említett erőszakos cselekményektől különválasztva kezelnek néhány olyan cselekvéstípust, amelyek bizonyos értelemben kárt is tesznek/tehetnek az áldozatban. Ezek leggyakoribb előfordulási formái az iskolai környezetben:

– szexuális abúzusok, a vele együtt járó kényszerítések;

– különféle fenyegetőzések;

– gyűlöletre uszítások az életkor, az etnikai különbözőség és a fizikai vagy lélektani fogyatékosságok miatt;

– szakmai előrehaladást fenyegető manipulációk;

– a közösségbe bekerült újoncok durva beavatási szertartásai.

Az iskolai környezetben előforduló erőszakos cselekedetekkel – érthetően – az iskola veheti fel a legeredményesebben a harcot, s a legtöbbet a tanulókkal közvetlen kapcsolatban lévő pedagógusok tehetik, ha erre személyükben alkalmasak, és szakmailag megfelelő felkészítést kaptak. E speciális képzés során ugyanis a pedagógusnak – egyebek között – meg kell tanulnia, hogyan kell csapatban dolgozni (csak ily módon kerülhető el ugyanis a pedagógus izoláltsága, ami ezen a terepen akár végzetes is lehet), hogyan kell adott helyzeteket elemezni és értékelni, illetve szert kell tennie a szükséges önismeretre, önkritikára is. Mindehhez természetesen el kell sajátítania a különböző partnerek megtalálásának, a velük való adekvát együttműködésnek a rutinját is. A legfontosabb partnereket a szülők, az iskolai nevelőtestület és (ahol van) a kisegítő személyzet mellett az egészségügy, az igazságszolgáltatás és a rendőrség szervezeteiben kell a pedagógusnak keresnie. Ez utóbbit a mai francia iskola már csak amiatt is megteheti, mert 1992 óta érvényben van egy együttműködési megállapodás a belügyminisztérium és az oktatási minisztérium között, amelynek kimondott célja az iskolán belüli biztonság visszaállítása volt – mindazokkal az eszközökkel, amelyek a közoktatás intézményeinek, a rendőrségnek és az igazságszolgáltatásnak a rendelkezésére állnak.³ Yoelin Furnat az iskolai erőszak terjedésének egyik meghatározó okát abban látja, hogy az iskola mint intézmény a környezetével kapcsolatban teljesen nyitott, nem a régi „megszentelt hely”, hiszen mára eltűntek azok a határok, melyek a települést és az iskolát egymástól elkülönítették. Furnat az erőszakot kizárólag az iskola belső életéből vezeti le, míg Jean-Louis Auduc főként az iskolát kívülről ért hatásokat teszi felelőssé az agresszió megjelenéséért.

*

Az iskolai erőszakos cselekmények terjedését tapasztalva természetesen a francia oktatásirányítás mennyiségi és minőségi intézkedések meghozatalával válaszolt. (1992-ben például 300 adminisztratív státust adott az iskoláknak, és külön 2000 fővel erősítette meg a hivatásos nevelői létszámot.) 1995-ben – kifejezetten az erőszak elleni fellépést megkönnyítendő – az iskolák létszámát 500 főben maximálták, egy évvel később pedig további 19 konkrét intézkedést⁴ hoztak, például:

– a közoktatás szereplőinek védelmével,

– külön támogatási rovat beállításával,

– a nehezebb körülmények között működő intézmények pedagógusainak adott külön juttatásokkal,

– a veszélyeztetett serdülők számára kísérleti intézmények kialakításával,

– a külső személyek behatolását az iskolába törvénytelennek, vagyis kihágásnak való minősítésével,

– a bentlakásos intézmények létrehozásával kapcsolatosan (ez utóbbit elsősorban a legveszélyeztetettebb városi környezetekben javasolják).

1996-ban újabb intézkedéssorozatot léptettek életbe⁵, többek között 125 iskolai védőnő és ugyanennyi szociális asszisztens munkába állításáról született döntés.

Közben az illetékesek mind tudatosabban kezdtek foglalkozni az iskolaépületek megfelelő kialakításával is: az 500 főben maximált tanulólétszám számára optimális környezeti feltételekkel rendelkező épületekkel kapcsolatban például nemcsak azt írták elő, hogy ablakai „érdekes látványt nyújtó” környezetre nézzenek, hanem azt is, hogy az épület harmonikusan illeszkedjék az élő és élettelen környezetbe, vagy hogy – különösen vidéki intézmények tanulói számára – tegyék lehetővé azt, hogy az iskolába kerékpárral, illetve gyalog érkezők a fő közlekedési útvonalaktól elkülönített, biztonságos utakat vehessenek igénybe. Minden intézményben előírták egy nagy, az összes tanulót befogadó, színházi előadás tartására is alkalmas aula és legalább egy klubszoba, valamint a társas együttlét színteréül szolgáló büfé-teázó kialakítását is, hogy az intézmény tanulói valóban jól érezhessék magukat az épületen belül.

Ehhez a jó érzéshez természetesen a diákoknak is hozzá kell járulniuk. Az illetékes minisztérium vezetése 1998-ban kidolgozta az iskolai élet chartáját, melynek előírásai természetesen nemcsak a tanulók, hanem a pedagógusok és a szülők szerepét is újrafogalmazták. A charta külön is kiemelte az iskolai egészségügyi és szociális személyzet megerősítésének, a hiányzások elleni küzdelem kiterjesztésének és a tanulók pszichológiai ismeretekkel való jobb ellátásának fontosságát. A szülőknek az eddiginél is szorosabb bekapcsolását az iskolai életbe segíti az a 2000-re tervezett jogszabálygyűjtemény is, melyben a szülői részvétel minden elemét pontosan körvonalazzák. A bevándorló szülők speciális nehézségeiből adódó problémákra is – reményeik szerint – adekvát megoldási javaslatokat fognak megfogalmazni.

*

Az utóbbi évek során az iskolai életben előforduló agresszív cselekmények megfékezésére kidolgoztak egy olyan programot, mely az iskolai közösségekben kortársi közvetítők, mediátorok felkészítésével próbálja megelőzni, de legalábbis enyhíteni az erőszakos cselekmények romboló hatásait. 1993-ban összeállított programjukat a szerzők B. Diaz és B. Liatard-Dulac nagyon szerényen csupán egyfajta pedagógiai szolgáltatásként⁶ értékelik: olyan kiegészítő szolgáltatásként, mely a pedagógusok lehetőségeinek újabb dimenzióját jeleníti meg. E program révén közvetlen segítséget tudnak nyújtani tanulóiknak, hogy saját maguk vegyék fel a harcot az őket leginkább fenyegető erőszakos cselekményekkel.

A segítséget a tanulók soraiból kiválasztott mediátorok adják, akiket erre a szerepkörre szakemberek által kidolgozott ismeretanyag és célzott módszertani gyakorlatok révén nagyon alaposan felkészítenek. A felkészítést csak azok a pedagógusok végezhetik, akik korábban már maguk is elsajátították a képzési program minden részletét.

Ez a fajta közvetítő (békítő?) szerep természetesen csak a 12 év feletti korosztályoknál, tehát különböző serdülőkorú csoportok esetében vehető igénybe. Ezekben a korcsoportokban viszont eredményesen, hiszen náluk a kortársi befolyás jelentősége minden korábbi szintet felülmúl. A mediációt a konfliktus feloldásának, a beavatkozásnak, az adott helyzetben a legjobbnak tekinthető megoldás megtalálásának a folyamata jelenti. A módszer másik elemét legjobban talán az „egyenlőek” kifejezés szemléltetheti: a mediációt ugyanis maguk a fiatalok végzik fiatalok számára, velük és közöttük. E módszer kizárólag az iskolai erőszak különféle megjelenési formáinak elhárítására vállalkozik, és teljesen különbözik minden olyan programtól, amelyben felnőttek (tanítók, szülők vagy éppen szociális munkások) foglalkoznak valamilyen segítségre szoruló célcsoporttal, noha nem tagadható néhány közös vonásuk. Például a mediátorok is minden esetben önként vállalják, amit tesznek, tiszteletben tartják a bizalmas értesüléseket, részrehajlás nélkül, függetlenül tevékenykednek. Egyetlen mediátor sem bíró vagy tanácsadó, még csak nem is terapeuta: a mediátor egyszerűen csak katalizátor. Figyel, segíti a feleket abban, hogy kölcsönösen megismerjék egymás problémáját, helyreállítja a közöttük megszakadt vagy eltorzult kommunikációt, mindkét fél felelősségével tisztában van, de ő maga nem kapcsolódik be a folyamatba, nem foglal állást, nem kényszerít rá semmit a társaira. Néha pusztán a jelenléte, segíteni akarása is elegendő ahhoz, hogy a feszültség oldódjék, az agresszív cselekmények kifejlődésének sikerüljön elejét venni.

A franciaországi tapasztalatok azt mutatják, hogy azokban az intézményekben, ahol a felkészített kortársi mediátorok már régebben működnek, egy év alatt 70%-kal csökkent a pedagógusok tudomására jutott, illetve az ő közreműködésüket igénylő erőszakos cselekmények, tanulói konfliktusok száma. Ez különösen jó eredmény, mert azt bizonyítja: ennek a kétlépcsős programnak igen jó a hatékonysága. Az első lépcsőben történik a jelentkező iskolák kijelölt pedagógusainak 25-30 órás tréning jellegű kiképzése, ezt követi – az ő visszatérésük után – az iskolákban az önként jelentkezők, arra alkalmasnak tartott tanulók felkészítése. (E tanfolyam 20 óráját azonban a programalkotók heti két-két órás bontásban látják legeredményesebbnek.)

A tanulók képzési programjának középpontjában a speciális pszichológiai ismeretek átadása áll: az önmaguk és mások megismerésének, a konfliktusok felismerésének, az azokra való helyes reagálásnak a megtanítása, az empátiakészség kialakítása, a helyes kommunikáció kifejlesztése. Mivel a nélkülözhetetlen elméleti ismeretek elsajátíttatása mellett leginkább a gyakorlatban hasznosítható készségek kialakításán van a hangsúly, a felkészítésnek lényeges tartalmi és módszertani elemei a szerepjátékok, a különféle helyzetgyakorlatok. (A hivatkozott kiadvány a program minden részletét tartalmazza, az elméleti tudnivalókat és a gyakorlatok prototípusait egyaránt. A tananyaghoz tartozó videokazetta anyaga pedig gondoskodik a legszükségesebbek megfelelő szemléltetéséről is.)

A módszer kidolgozói nem győzik hangsúlyozni: bár a gyerekek felkészítését felnőtt szakemberek végzik, akik természetesen továbbra is jelen vannak az adott közösségben, így a békéltetők mindennapjaiban is, a továbbiakban a felelősség már csak a kortársi mediátoroké, hiszen – a program természetéből következően – a közvetítés folyamatában a felnőtt nem vehet részt. „Itt tulajdonképpen a tényleges állampolgárrá nevelésről van szó”, magyarázzák a szerzők, miként arra is figyelmeztetnek, hogy ez a nevelési program kizárólag az iskolai környezetben végzendő tevékenységre hatalmazhatja fel a gyermekeket. A családon belüli erőszakos cselekményekre és a fegyveres agresszió eseményeire való reagálás megtanítására ugyanis Babeth Diaz és Brigitte Liatard-Dulac nem vállalkozott.

Pedig előbb vagy utóbb – úgy tűnik – ezekre is sort kell keríteni, akár az iskolai nevelés keretein belül. 1998-ben ugyanis az Európa Tanács ajánlást⁷ fogalmazott meg tagállamai számára a családon belüli erőszak legkülönbözőbb formái elleni fellépésre, azaz a családon belüli „békéltetésre” vonatkozóan – egyebek között éppen a gyermekek védelme és nyugalmuk biztosítása érdekében. Ebben az ajánlásban a tagállamokat képviselő miniszterek ugyanazokat az alapelveket hangoztatják, amelyeket az iskolai mediátorok chartája is megfogalmazott, s akárcsak az iskolai gyermekközösségekben, a családi környezetben is elsősorban az agresszió kifejlődésének megelőzésére helyezik a hangsúlyt.

document.write(LjReturn()); Jegyzetek:

1 YOELIN FURNAT: Contraintes, conflits, violences a l'école. Revue Française de Pédagogie, 1997. 118. sz.

2 JEAN LOUIS LORRAIN: Les violences scolaire. Press Universitaires de France, 1999. Que sais-je? sorozat.

3 JEAN-LOUIS AUDUC: Profession enseignante. Le système éducatif. 1994, Hachette.

4 Bulletin officiel de l'éducation nationale. 1996. No. 41.

5 Bulletin officiel de l'éducation nationale. 1997. No. 41.

6 BABETH DIAZ – BRIGITTE LIATARD–DULAC: Contre violence et mal-être. 1998. Nathan Paris. La médiation par les élèves.

7 La médiation familiale. Recommandation n. R (98) adoptée par le Comité des Ministres du Conseil de l'Europe. 1999. Strasbourg.

Szerző: Mihály Ildikó

[Forrás: www.oki.hu]