A közelmúltban egy konferencián tartott előadásában hangsúlyozta, hogy a közoktatás minden alrendszerének jól kell működnie, mégis: „az egész oktatási rendszer legfontosabb eleme a pedagógus”. Még az előző Orbán-kormány idején kidolgoztak egy pedagóguséletpálya-modellt, ami azóta sem valósult meg. Az újabb figyelemre méltó modellt dr. Gloviczki Zoltán helyettes államtitkár előadásában hallhattuk ugyanezen a konferencián (azóta a vitaanyag már ). Nem egy olyan újabb modell ez is, ami a következő tíz évben sem fog megvalósulni? Mi a véleménye ezekről a modellekről?

Környei László: A jelenlegi oktatáspolitikai eseményekre, az ország legkülönbözőbb helységeiben, városaiban velünk évek óta együtt dolgozó Fidesz-közeli szakértőknek, oktatási szakembereknek nincs számottevő befolyásuk. Ebből adódóan véleményemnek sincs szorosan köze a jelenlegi oktatáspolitikai szándékokhoz és eseményekhez. Én a tényeken alapuló (evidence-based) szemléletet és hozzáállást képviselem, amit talán még a „” szerzői hoztak be a magyar oktatáspolitikai köznyelvbe. Miről van szó? Ha például bizonyos gyakorlati tapasztalatok alapján, valakik megfogalmaznak egy véleményt, például: „ma kevésbé tudnak a gyermekek számolni, mint 30 évvel ezelőtt”, akkor az oktatáspolitikának nem az a dolga, hogy ezt tényként elfogadva, különböző intézkedésekkel próbáljon javítani a helyzeten, hanem az, hogy objektív mérésekkel előbb tisztázza valóban igaz-e a fenti állítás, mennyiben igaz, és ettől függően rendszerszinten intézkedjen.
Ez a szinte a természettudományosan megalapozott eljárás kellene, hogy jellemezze a törvényalkotást, de félő, hogy az új tervezetek (gondolok itt a felsőoktatási és közoktatási törvényre vagy a pedagóguséletpálya-modellre) mögött nincsenek megfelelő tények, mérési eredmények, statisztikai és egyéb számítások. Nagyon problémásnak gondolom az oktatáspolitikában, ha csupán véleményekre alapozott (opinion-based) oktatásfejlesztés zajlik, vagy ha egy szakértői team helyett pl. egy pedagógus-házaspár írja a magyar közoktatás eljövendő éveit szabályozó közoktatási törvényt.

2000-ben, az életpálya-modell fogalmának megszületésekor egészen más volt a helyzet, a tervezés folyamata a nyilvánosság, a pedagógustársadalom előtt zajlott. És a körülmények vonatkozásában is más volt a helyzet. Megvolt rá a forrás. Ma ez nincs! A Medgyessy-kormány nagy bűne volt, hogy több mint évi 100 milliárdot feltételmentesen, 50%-os béremelés formájában osztott szét. Ezzel elszalasztott egy történelmi lehetőséget a közoktatás minőségi javítására, például beindíthatta volna a pedagóguséletpálya-modellt. Mert továbbra is meggyőződésem, hogy „az egész oktatási rendszer legfontosabb eleme a pedagógus”, és az az iskolai pedagógusközösség, amelyben dolgozik. 2000 óta is finomítottunk a modellen és publikáltuk is. Amikor a Századvég Alapítvány Köznevelési Kutatóintézetét vezettem, egy 40 fős szakértői gárdával kidolgoztunk ki egy közoktatás-fejlesztési koncepciót, amit 2006-ban publikáltunk. Ebben az egyik legfontosabb fejezetként szerepel az életpályamodell, és ennek egy tovább részletezett, finomított változatát mutattuk be az ez évi egyik különszámában. A jelenlegi nyilvánosságra került tervezet több ponton hasonlít a mi modellünkhöz.

Nem kétséges, hogy a közoktatás hatékonyan nem szabályozható többszintű visszacsatolás (felügyelet, ellenőrzés, mérés-értékelés, minőségbiztosítás…) nélkül. Minél bonyolultabb, sokfélébb a közoktatási - ezen belül a tantervi - rendszer, annál bonyolultabb, sokrétűbb visszacsatolást igényel, ha nem akarjuk teljesen a tanárokra hagyni a megvalósítás mikéntjét és minőségét. Ezen a területen milyen változtatásokra lenne szükség? Az Ön által jónak gondolt rendszerben milyen szerepe lenne az Oktatási Hivatalnak és például a megyei (fővárosi) pedagógiai intézeteknek?

Környei L.: Tévhit, hogy a jelenlegi oktatási rendszerben nincs ellenőrzés! Az állam felelőssége a közoktatás megfelelő működtetése. A feladat nagy részét rábízta a települési önkormányzatokra. Az első kérdés, hogy ki ellenőrzi az iskolafenntartó önkormányzatokat, hogy teljesítik-e az állam által rájuk bízott funkcióikat? Ez elvileg az Oktatási Hivatalnak, illetve a területi hivataloknak lenne a feladatuk. Erre azért van szükség, mert az önkormányzatok kötelező közoktatási feladataikat igen sokféle módon igyekeznek ellátni, nagyon változó eredményességgel. Ami oda vezethet, hogy sérül az állampolgárok „egyenlősége”, sérül a tanulók egyenlő esélyű hozzáférése a közoktatás nyújtotta lehetőségekhez.
Például: ha a logopédia ellátást vizsgáljuk, az óvodás korú gyermekek körében mindenütt megvizsgálják-e, hogy a gyermeknek van-e beszédhibája, függetlenül attól, hogy Kistolmácson vagy Budapesten jár óvodába, és ha szüksége van beszédfejlesztésre, megkapja-e, függetlenül attól, hogy melyik önkormányzat tartja fenn az óvodát?
A következő ellenőrzési szint az oktatási intézmények ellenőrzése. Ez lehet gazdasági, törvényességi és szakmai vizsgálat. Az oktatás szempontjából talán az utóbbi a legfontosabb. Egy komplex szakmai vizsgálatnak lehetnek kiemelt szempontjai, de alapvetően nagyon sok mindent kell tartalmaznia, különben nem sokat ér. Nem elég az iskola alapvető dokumentumainak ellenőrzése, a hiányosságok feltárása, hanem betekintést kell nyújtania az intézmény valós oktatási rendszerébe, annak folyamataiba, például a minőségfejlesztési rendszer működésébe, a külső és belső mérések eredményeiből adódó feladatok megoldására, a pedagógusértékelésre, a munkaközösségek munkájára, és így tovább. Nagyon fontos az intézményi légkör, a szokásrendszer és az intézményvezető pedagógiai szellemisége. Meg kell vizsgálni, hogy az intézményen belüli visszacsatolások eredményesen működnek-e, és az előretekintő tervezés megfelelő-e.
Például tavasszal érettségi elnök voltam egy kisvárosi gimnáziumban, egy hátrányos helyzetű tanulók speciális osztályában. Ennek megfelelően gyenge, de elfogadható eredmények születtek. Azonban matematikából feltűnően gyengék voltak. Megvizsgálva a helyi tantervet és a használt tankönyvet kiderült például, hogy egy kifejezetten tehetséges tanulóknak készült könyvből tanultak. A jelenlegi iskolarendszerben elfogadható, sőt szükségszerű, hogy különböző szintű tankönyvek készülnek, az azonban nem érthtő és nem elfogadható, hogy ennek az osztálynak ezt a tankönyvet rendelték.

Hangsúlyozni szeretném, hogy az iskolák vonatkozásában szükség van intézményértékelési rendszerre és pedagógusértékelési rendszerre is. Ez azonban két különböző dolog. Jó iskolában is dolgozhat kevéssé felkészült pedagógus, és gyengébben működő intézményben is végezhet példamutató munkát egy pedagógus.
Az értékelési rendszer működésének és szabályozásának szervezésével (javításával) kapcsolatban egy nagyon fontos dolgot emelnék ki: nem lehet amatőrökre bízni! Ki kell dolgozni egy nyilvános, átlátható, különböző peremfeltételek esetére is optimalizálható eljárásrendet, és megfelelően kiválogatott, felkészített szakembereket szabad ebbe bevonni.
Személy szerint támogathatónak tartom a külső intézményértékelést és pedagógusértékelést, az Oktatási Hivatalnak és a megyei kormányhivataloknak nagy szerepük lehetne az értékelő szakemberek kiválasztásában és kiképzésében, hogy az országban mindenütt egységes normák szerint működjenek ezek az értékelési rendszerek. Az elmúlt időszakban az egyes területi hivatalok nagy önállóságot élveztek. Célszerű lenne, ha az Oktatási Hivatal országosan egységesítené a dokumentum-rendszereket és az eljárásrendszereket.
A pedagógiai intézetek közvetlen bevonása az ellenőrzési munkákba elvileg nem lehetséges, mert más a törvényben előírt feladatkörük: szaktanácsadás, továbbképzés, versenyeztetés és így tovább.
(Megjegyzés. Egy pedagógustól elvárható, hogy képes legyen egyszer dicsérni, máskor korholni, és mindezt feltétlen szeretettel tegye. Elvárható-e ugyanez egy (pedagógiai) intézettől? Helyes-e a segítő, tanácsadó és az ellenőrző, büntető funkciókat egy intézménybe összevonni? Nem.)
A pedagógiai intézetek hagyományos megyei rendszere egyébként is teljesen átalakult, ami azt jelzi, hogy nem pedagógiai intézetekre, hanem magas színvonalú, költséghatékony és az igényeket kiszolgáló pedagógiai szakmai szolgáltatásokra van szükség.

Kétségtelen, hogy magas színvonalú, költséghatékony szakmai szolgáltatásokra van szükség, de az nem kizárt, hogy mindezt a pedagógiai intézetek nyújtsák, ha jó pedagógiai szellemiségű a vezetésük és szakmailag válogatott, magasan kvalifikált szakértőkkel, szaktanácsadókkal dolgozik. 

Ön szerint az iskolák egészének munkáját vagy inkább a tanárok szakmai munkáját kellene vizsgálni? Nyilvánvaló, hogy a különböző iskolák nem azonos feltételekkel, ezen belül nem azonos „gyermekanyaggal” dolgoznak. Milyen szerepet játszhat a sokat emlegetett, de többféleképpen definiált „hozzáadott érték” az értékelés során?

Környei L.: Bábaként ott szorgoskodtam még 1994. táján a (KIR) megalkotásánál, amelynek Győrben van a központja. Láthatjuk, hogy világszerte igyekeznek a nagy adatbázisokat összekapcsolni és az adatokkal elemzéseket végezni, összefüggéseket keresni. A meglévő adatbázisokat összekapcsolva sokszínű, differenciált elemzésekre lenne lehetőség itthon is, sok összefüggést, tényt lehetne feltárni, amire objektívebb oktatáspolitikát lehetne alapozni.

A tanárok munkáját is és az intézmény egészének munkáját is értékelni kell, mint arról már előzőleg beszéltünk. Helyesnek tartom azokat a törekvéseket, amelyek a „hozzáadott értéket” igyekeznek figyelembe venni. Ugyanannyi befektetett pedagógusi munka, figyelem, törődés nagyon különböző eredményeket hozhat, ha más a szülői háttér, ha más a gyermek képessége, ha más az előzetes felkészültsége. Ezek az adatbázisok erre is remek lehetőséget nyújtanak.

Tudható egyes híradásokból, államtitkári nyilatkozatokból, hogy valakik dolgoznak a jelenlegi Nemzeti alaptanterv átalakításán. Szükségesnek tartja-e a NAT radikális átdolgozását, vagy inkább az lenne ésszerűbb, ha visszaállítanák a Nemzeti alaptanterv követelményrendszerét?

Környei L.: Azt gondolom, hogy jó az oktatásirányítás mostani elképzelése a Nemzeti alaptantervvel kapcsolatosan. Nem azzal van ugyanis a baj, ami a NAT-ban benne van, hanem azzal, ami nincs benne. A NAT-ot ki kell egészíteni olyan ismeretekkel, amelyek erősítik a „nemzeti kánont”. Arról van szó, hogy egy adott kompetenciafejlesztéshez milyen tartalmakat, ismereteket használunk, pontosabban kell megadni. És nem baj, ha ez olyan tartalom mely erősíti a nemzeti együvé tartozást.
Nagyobb baj az, hogy a szakképzés átalakítása kétségessé teszi, hogy a NAT hány éves korig (hányadik évfolyamig) szabályoz. Vajon a szakmunkások is „értik majd a nemzeti kánont”? Eddig az volt a baj, hogy nem nemzeti, ezután meg az, hogy nem vonatkozik mindenkire.

Egyes nyilatkozatokban hallhatjuk/olvashatjuk azt a kifogást, hogy oktatás címén a mérésekre való felkészítés folyik a tanórák egy jelentős részében. Hogyan látja, a jövőben milyen szerepet kellene betöltenie a  és az a közoktatás szabályozásában?

Környei L.: Az Országos kompetenciamérést, a központi felvételit és az érettségit egymással összhangban kell működtetni. Szekszárdon (2000-ben) tartottam először előadást a mérések tartalmi szabályozó szerepéről. Akkor egy kvantummechanikából ismert kísérlettel érzékeltettem a probléma bonyolultságát. Nem megyek bele a részletekbe, a lényege az, hogy ha a rendszeren elvégzünk egy bizonyos mérést (ezáltal információhoz jutunk), akkor a rendszer más tulajdonságokat kezd mutatni, mint annak előtte. Tehát a mérés számottevően megváltoztatja a rendszer állapotát és viselkedését. Hasonló effektusok várhatók a pedagógiai mérések esetében is, és ha tudatában vagyunk ennek, ezt a közvetlenül mutatkozó hatást fel is használhatjuk az eredményesebb oktatás elérése céljára. Másként fogalmazva, a különböző központi méréseket – középiskolai felvételi, érettségi, Országos kompetenciamérés – az oktatás mindennapjaira kifejtett hatását a közoktatás modernizációjára kell használni. Mindez azért is figyelemreméltó, mert ez a fajta szabályozás nem kíván semmilyen mélyreható strukturális változást, ehhez nincs szükség országos, hivatalos ellenőrzési (szakfelügyeleti) rendszer kiépítésére sem. A mérési információk közvetlenül az iskolákban fejtik ki hatásukat. Persze ez nem azt jelenti, hogy a már emlegetett értékelési rendszerek hiábavalóak lennének, csak éppen tekintettel kell lenniük a beszélgetésünkben már körülírt, mérésekből adódó tényekre is.
Nagy hibának tartom, hogy a jelentős forrásokkal gazdálkodó pályázatok, például a TÁMOP 3.1.8., nem teremtették meg azokat a feltételeket, hogy ezek a mérések egymást erősítve, az előzőekben megfogalmazott célokat, ténylegesen be tudják tölteni szerepüket.

December elején kerül nyilvánosságra a 2009. évi PISA-mérés eredménye, melyből az is kiderülhet, megtérült-e az ún. kompetenciaalapú oktatásra fordított oktatáságazati és pedagógiai befektetés. Ön milyen hazai eredményekre számít? Mit gondol, valóban kiderülhet egy vizsgálat alapján a „megtérülés”?

Környei L.: A PISA-méréseken a magyar eredmények az előző években (2000‑2003‑2006) nagy stabilitást mutattak. Azok a tanulók, akik a most nyilvánosságra kerülő eredményeket produkálták, 2000-ben voltak hatévesek, akkor kezdték az iskolát. Nyilván izgat, hogy azok a változások, melyek ez idő tájt indultak – kerettantervek, mérések stb. – és magam is részesük voltam, számítottak-e valamit. Azóta is jelentős EU-s források támogatták az ilyen irányú fejlesztéseket, itt lenne tehát az ideje a szignifikánsan megmutatkozó eredményeknek. Meglátjuk…

Az utóbbi hónapokban rendszeresen találkozunk a „hódmezővásárhelyi modell” kifejezéssel, pontosabban az eredményeiről szóló híradásokkal. Ön is részt vett a modell kidolgozásában és a megvalósításban. Ismertetné a program főbb jellemzőit, pilléreit? Alkalmazható lenne-e pl. Budapesten is egy ilyen integrált oktatási modell?

Környei L.: A modell lényege a komplex oktatásfejlesztési eljárás és a tartalmi modernizáció.
Fő elemei:

• egyenlő hozzáférés
• magas minőség
• hatékonyságnövelés

Alapvetően három probléma együttes kezelése szükséges. A közoktatásért felelősséget viselőnek (általában a területileg illetékes önkormányzatnak) egyenletes színvonalú oktatást kell biztosítania területén. Ennek az oktatásnak, óvodai nevelésnek magas színvonalúnak kell lennie. Végül pedig mindezt igen hatékonyan kell megoldania, mivel a fenntartó pénzügyi lehetőségei végesek. Ezek látszólag közmegegyezésre számítható elvek és feladatok. A megvalósításuk azonban általában csak súlyos konfliktusok és döntések árán lehetséges.

Mit jelentett a gyakorlatban Hódmezővásárhelyen az egyenlő hozzáférés elve?
Meg kellett szüntetni az intézmények tanulói összetételében meglévő tolerálhatatlanul nagy különbségeket, és biztosítani kellett a kiváló pedagógusok egyenletes eloszlását.
(Lázár János polgármester azt a célt tűzte ki, hogy minden diáknak, bárhol is lakik a város közigazgatási területén, garantálja, hogy a körzeti általános iskolájában ugyanolyan magas színvonalú oktatásban részesül, mint bárhol másutt.)

A második szempont a minőség. Mit jelent a gyakorlatban, hogy az egyik iskola jobb, mint a másik? Világszerte folyó komoly kutatások eredményei segítik egyre objektívebben megbecsülni az egyes intézményekben keletkezett „hozzáadott értéket”. Ha a standardizált mérések, lemorzsolódási mutatók, továbbtanulási eredmények, az intézménynek a nevelés terén végzett munkáját több éven keresztül egymással összefüggésben értékeljük, elég megbízható képet kapunk, az intézmény munkájának minőségéről. A pedagógusok komplex értékelése jól kiegészíti az adott intézmény munkájának minőségéről kialakított képet.

Végül a harmadik tényező a hatékonyság. Ennek fontossága a gazdasági válság, a csökkenő gyermeklétszám adta peremfeltételek között rendkívüli módon felértékelődött. Sajnos a magyar közoktatásra fordított kevés forrás is igen rossz hatásfokkal hasznosul. Ez elsősorban annak „köszönhető”, hogy a csökkenő gyermeklétszámból adódó kapacitásfelesleg leépítése általában csak részben történik meg. Az önkormányzatok néhány intézmény bezárásával, a bennük dolgozó pedagógusok elküldésével operálnak, ami nem a legjobb megoldás.

A sajtóban megjelent nyilatkozatok szerint a főváros jelenlegi vezetése felülvizsgálni szándékozik az iskolákban folyó szakmai munka minőségét, különös tekintettel a hat- és nyolcosztályos gimnáziumokra, valamint a középiskolákban bevezetett intenzív nyelvi előkészítő 0. évfolyamokra. Mi az Ön véleménye a hat- és nyolcosztályos gimnáziumokról? Milyen tapasztalatai vannak a nyelvi előkészítés hatékonyságáról?

Környei L.: A fővárosban valóban nagy az arányuk a hat- és nyolcosztályos gimnáziumoknak, nagyobb, mint vidéken. Ha ezek a gimnáziumok a tehetséggondozás bástyái, akkor ezzel abszolút egyet lehet érteni. Az viszont nem kívánatos, hogy az életképtelen (általános) iskolák túlélési stratégiái legyenek. Ezért meg kell erősíteni a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok követelményeit, fontos, hogy csak azok maradhassanak fenn, amelyek színvonalasak. El kell érni, hogy a szülők ne az iskola hírneve alapján döntsenek, hanem valós információk alapján. Az legyen a döntő, hogy mit tud nyújtani az iskola: mit oktatnak, milyen eredményekkel, szükség van-e számtalan különórára a sikerhez, hogyan nevelnek, mennyire lesznek sikeresek a végzett diákok, és végül tetszik-e a tanulóknak? Újra csak az „evidence-based” elvét hangsúlyoznám.
Az is biztos, hogy egységesebb világosabb, átláthatóbb iskolarendszerre lenne szükség.

A „hódmezővásárhelyi modell”-ről beszéltünk – és milyen izgalmas témákkal foglalkozik ezen kívül?

Környei L.: Izgalmas és eredményekkel kecsegtető munkának tartom a meglévő sokféle adatbázis összekapcsolását, illetve a különböző jellemzők, adatok közötti összefüggések, okozati kapcsolatok tudományos szintű feltárását elemzését. Mindenképpen ilyen tényekre alapozott oktatáspolitikára lenne szükség.
Érdekes és fontos tanulmányozni például az intézményértékelés kapcsán a „hozzáadott érték” lehetséges értelmezéseit, mérhetőségét. Komoly kutatási terület szerte a világban, ezen értékelések, minőségnövelő visszacsatolási mechanizmusainak keresése.

Köszönöm a beszélgetést!

[Végh]